Jak regulovat intenzitu práce s dětmi? Zlatým řezem a cirkularitou!

Tématem VI. ročníku konference Križovatky (2014) je regulace a autoregulace v převýchově. Rozhodl jsem se ve svém příspěvku přinést zamyšlení nad otázkou efektivní regulace ze strany vychovatele, pedagoga, ze strany dospělé osoby, pracující se skupinou dětí.

Nabídnutá úvaha i doporučení vychází ze zkušeností pedagogů a dalších odborníků pracujících s dětmi, které mi sdělovali v průběhu posledních cca 10 let v rámci mé lektorské, supervizní a poradenské práce s nimi, zejména v akreditovaném programu Učitel v ohrožení aneb Hroší kůže by se hodila (Akreditace MŠMT č. 39 399/2011-25-882).

Program Učitel v ohrožení byl motivační program zaměřený na obnovu pocitu kompetence a respektu pedagogů a zabýval se různými tématy, které sami učitelé (a další odborní pracovníci v přímé práci s dětmi) vnímali jako zásadně ohrožující podstatu a základní hodnoty jejich práce.

Jedním z často diskutovaných témat byla otázka přiměřeného, efektivního nastavení tempa edukace, reedukace či jiných výchovných a vzdělávacích aktivit při práci se skupinou dětí. Profesionálové se cítili pod tlakem silné dvojné vazby. Z jedné strany vnímali výraznou poptávku inkluzivního trendu po individuálním přístupu, spíše akcentujícím potřeby dětí, které z různých důvodů nestíhaly tempo skupiny. Zároveň po nich bylo vyžadováno “plnění norem”, které zahrnovalo jak zvládnutí jistého kvantitativního ukazatele, tak udržení kvalifikační normy v rámci srovnávacího tlaku či soupeření škol.

Sami pedagogové tuto situaci vnímali jako zdroj silné nejistoty, zmatku a otevřeně a sebekriticky přiznávali, že jejich vlastní nejistota se přímo odráží na výraznějším nárůstu napětí ve skupině dětí.

Ze strany těchto odborníků jsem často slyšel otázku: “Podle koho řídit tempo edukace či aktivity dětské skupiny?” a očekávali odpověď ve stylu “chytré horákyně” nebo ve stylu “aby se vlk nažral a koza zůstala celá”. Chtěli uniknout dvojné vazbě nalezením odpovědi, která bude přijatelná pro všechny, která všechny uspokojí.

Takové pravidlo náš vesmír nejspíš nezná.

Při následné interaktivní a intenzivní práci na hledání optimálního řešení této otázky jsme začali pracovat s jistým konstruktem, s dvoudimenzionálním modelem rozložení dětí v dětské skupině dle dvou prolínajících se faktorů, u kterých jsme očekávali pravděpodobnost rozložení dle Gaussovy křivky (Mackintosh 2000).

Já osobně mám k používání Gaussovy křivky pro popis sociálně psychologických fenomenů docela značně rezervovaný postoj, ostatně jako k dalším srovnávacím přístupům (podobně jako Taleb 2011).

Věřím jako profesionál i jako člověk, že lidská bytost, každý jedinec, je nesrovnatelný, nezměřitelný ve své podstatě, ve svém bytí a lidství. Jsem spíše přesvědčen, že jakékoliv srovnávání, zobecňování, je následně zdrojem mnoha omylů v důsledku zobecňování.

Ale jako praktik a pragmatik respektuji to, že pro vysvětlení vícefaktorových fenomenů je někdy užitečné nabídnout zjednodušující, zobecňující konstrukt jako jistou metaforu. Jako podobenství, které pomůže nasměrovat zájemce zdravým směrem, protože se na začátku nezahltí komplexností, složitostí problému. Naopak mu ono simplexní podobenství pomůže dojít k “aha” fenomenu. Bude mít pocit, že chápe. Jakmile dokáže problém chápat kognicí, může se jej chopit i prakticky. Odváží se jej řešit. Ano, zpočátku snad zjednodušeně, ale první kroky jsou důležité. Ty další kroky praxe tu komplexnost i složitost přinesou, ale když už se jednou pedagog odvážil vykročit na cestu, tak je vyšší pravděpodobnost že vytrvá, že se nevrátí zpět do alibistické pasivity.

Dvoudimenzionální model rozdělení třídy, dětské skupiny.

Dimenze Nadání.

Tato linie pro nás označuje celkový osobnostní potenciál, souhrn intelektu, talentu a dalších dispozic, o kterých uvažujeme, že jsou dítěti dané.

Pracovně předpokládáme, že intelekt je výraznou složkou faktoru Nadání a že lze očekávat tedy rozložení dle Gaussovy křivky (Mackintosh 2000).

Děti ve třídě či skupině se nám tedy velmi zjednodušeně rozdělí na 3 skupiny:

1. Děti nadprůměrně nadané, které zastupuje modelová Beatka s IQ nad 130 a s mnoha talenty.
2. Děti nadané průměrně, kterých je dle očekávání nejvíce a mimo to, že jich je nejvíce, není tato skupina nijak výrazná. Právě tak tuto skupinu charakterizovala velká část pedagogů.
3. Děti s nadáním podprůměrným, které v našem modelu reprezentuje Pišta, chlapec hyperaktivní, nesoustředěný a s odhadovaným IQ pod 85. Mimo nadání pro vyrušování u něj jiný talent pedagogové nevidí.

Obr. 1: Model Gaussova rozložení IQ v populaci

Toto Nadání považujeme spíše za statickou, v čase méně proměnlivou složku našeho modelu. I když neodmítáme možnost výraznějších osobnostních změn v čase, považujeme tyto osobnostní změny, které s sebou nesou možnost i jistého rozvoje intelektu, za otázku dlouhodobého růstu a zrání. V rozsahu práce s dítětem v období jednoho školního roku až několika málo let, což řešíme v našem konstruktu, si tedy pracovně dovolíme považovat linii nadání za pevnou.

Víme, že jsou přístupy, které se snaží měnit pozici dítěte na linii Nadání tím, že jeho stavu/hendikepu přiřadí diagnostickou nálepku, která jakoby mění interpretaci jeho pozice a zdánlivě jej posouvá výše. Setkáváme se s tendencí vnímat dítě, které podává slabší výkon, za nadanější, když s ním máme spojenu nějakou vysvětlující nálepku (třeba dyslektik), než jiné dítě se stejně slabým výkonem, pro které nemáme správnou nálepku, které je prostě jen slabší.

Linii Nadání jsme si stanovili za linii vertikální.

Dimenze Vklad.

Tedy to, co dítě vloží do procesu. Svou snahu, čas, energii, myšlenky, zájem. Souhrn všech těchto faktorů jsme tedy označili jako Vklad a tvoří v našem modelu tu dynamickou, proměnlivou složku. Věříme totiž, že vždy je možnost díky vhodné motivaci s dítětem na této linii “pohnout”.

Děti se nám v tomto modelu opět rozdělí na tři skupiny:

1. Děti, které do procesů vkládají nadprůměrně svou energii, snahu. Jako třeba naše modelová Beatka, která se vyznačuje velkou aktivitou, zájmem.
2. Většina dětí, které jsou aktivní průměrně, spíše se jejich aktivita odvíjí od pobídek dospělého.
3. Děti, které se prostě nesnaží, jejichž vklad do procesu je podprůměrný. Reprezentantem budiž opět Pišta, který projevuje aktivitu spíše zápornou, je negativistický, bez projevu zájmu o prezentovaná témata a procesy v dětské skupině.

Linii Vklad jsme stanovili naší horizontálou.

Obr. 2: Schéma dvoudimenzinálního modelu distribuce dětské skupiny

Kombinovaná dimenze Úspěch/Růst

Kombinací, prolnutím dimenzí Nadání a Vklad, se nám v konstruktu vytvořila diagonální linie Úspěch/Růst. Je to linie, na kterou se zaměříme při hledání odpovědi na otázku, podle koho regulovat tempo, intenzitu, obsah práce se skupinou dětí.

V rámci našeho konstruktu se nám děti opět dělí na tři skupiny vzhledem k jejich pozici (dané vytyčením kolmice) k linii Úspěch/Růst:

1. TOP – Děti, které pedagogové hodnotí vysoce jak v rovině Nadání, tak v rovině Vkladu. Tedy jsou to ty “chytré” dětí, které jsou zároveń aktivní, které se snaží. Prostě třídní hvězdy, alfa team. Ano, mezi nimi je naše známá Beatka
2. AVERAGE – Děti, které tvoří většinu dětské skupiny či třídy, centrující se kolem průměrných hodnot obou rovin. Mají průměrné známky, nejsou ani pilné ani líné. Učitelé o nich neříkají, že jsou hloupé, ale ani o nich neříkají, že by byly chytré.
3. DOWN – Děti, které jsou na chvostu. Dle posouzení učitelů bez nadání, bez snahy, možná však, nebo spíše docela často, s nějakým hendikepem. Nebo s nálepkou. Děti s nálepkami jsou totiž hodně populární. Nálepky jako dys-, nebo velice oblíbená nálepka ADHD.

Malá osobní odbočka o nálepkování, labelingu.

Situace: Chlapec ve 3. třídě nepíše zadaný příklad nebo diktát. Učitelka se ptá: “Františku, proč nepíšeš?”  “Já nemusím, já jsem dysgrafik!”

Tak takový chlapec je nakažený, nebo už zkažený. Nakažený či zkažený labelingem, nálepkováním. Někdo, nejspíše rodiče ve spolupráci s námi odborníky, ho naučili, že když má nálepku, tedy diagnosu, tak mu to zakládá nárok na jisté benefity. Třeba že nemusí psát diktát.

Zvrhlé je už jen to, že dítě samo o sobě mluví diagnostickým, nálepkujícím jazykem. Že se samo označuje svou diagnosou. Výrok “Já jsem dysgrafik” totiž v rámci logiky jazyka znamená, že dysgrafik je můj status. Že je rovnítko mezi existencí mé bytosti, mezi mým bytím, a mezi existencí nějaké patologie. Já sám jsem tedy ta patologie. Nejsem nic jiného, než dysgrafik.

Konotativní vliv takového přístupu v komunikaci má za důsledek, že jsou pak systémem, rodinou i samotnými dětmi přehlíženy zdravé fenomeny osobnosti dítěte. Nastavuje se tunelovité vidění, akcentující pouze to, co souvisí s nálepkou.

V praktické realitě, v realitě z pohledu prožívání samotného dítěte však žádná nálepka neexistuje. Dítě samo o sobě neprožívá, že má dysporuchu. Dítě se prostě trápí. Prožívá úzkosti a stres (Matějček 2013). Dítě ví, že má problém se čtením a psaním, dítě ví, že ostatní to mají jinak, dítě se srovnává a prožívá možný neúspěch a selhání.
Zdravě nastavené, nezkažené dítě proto nepotřebuje nic vědět o nějaké dysgrafii. Dítě potřebuje mít bezpečnou důvěru v to, že může otevřeně sdělit paní učitelce: ”Paní učitelko, já se bojím, že to nestihnu napsat, nebo že to nenapíšu dobře.” A co na to zdravá, nenálepkující paní učitelka? “Vždyť já vím, Františku, prostě piš, co stihneš…” Poskytnutá úleva je tedy úleva zaměřená na empatické a chápající zmírnění výkonového stresu, ale nikoliv na to, aby dítěti poskytla “odměnu za nálepku”. Dítě prostě a jednoduše dělá to samé, co děti ostatní a dělá to tak, jak může. V rozsahu a tempu, na které stačí. “Nálepka” pak není ani stigmatem, ani nárokem na pozitivní diskriminaci.

Má praktická zkušenost z poradenské praxe však ukazuje, že pro mnohé rodiče je dítě s nálepkou přijatelnější, než to, že by akceptovali, že mají méně nadané, nekorektně po staru “hloupější” dítě.  Společensky přijatelná diagnostikovaná “nálepka” přináší těmto rodičům ulevující větu: “Kdyby neměl to dys- (nebo ADHD atd.), tak by byl normální.”
Bohužel to mnohdy jen tímto nekončí. Dítě, které často opravdu nemá dostatek nadání pro studium, je díky nálepce a s ní spojenému systému úlev a zvýhodnění vláčeno vzdělávacím systémem dál, než na co reálně má. Dítě to samozřejmě v sobě cítí, prožívá to srovnávání s druhými, není šťastné. Ale je oficiálně vzdělané, má na to papír.

A tak nepřiměřené ambice a zřejmě i porucha attachementu (Bowlby 2010), citové vazby rodičů k dítěti, vytváří silnou populaci sice papírově vzdělaných, ale v reálu deprivovaných, nešťastných lidí. A když si pustíme fantazii trochu z uzdy, tak si dokážeme představit, že takový deprivant bude mít spíše tendence k problematickým partnerským vztahům a jeho vlastní výchovné kompetence budou též spíše narušené (Koukolík, Drtilová 1997). A máme tu docela závažný transgenerační problém.

Naopak, kdyby rodiče dokázali akceptovat menší míru nadaní, intelektu dítěte, místo ambicí preferovali to citové pouto k dítěti (Bowlby 2010, 2012) a měli tak možnost podporovat jej v jeho šťastném, bezpečném prožívání reality, možná by ze synka neměli vystresovaného maturanta, ale spokojeného zahradníka nebo truhláře. Ten by neřešil, že nemá vzdělání, protože by byl spokojený ze svého díla, ve svém životním levelu by se cítil bezpečně, nechoval by se jako deprivant. Takový spokojený člověk by si mohl najít i partnerku ve stejném levelu, neměl by potřebu ve vztahu kompenzovat své deprivace, v jeho rodině by tak mohlo být více pohody a klidu. A jeho děti by pak paradoxně měly větší šance na úspěšný život, než děti onálepkovaného, díky úlevám vzdělaného, ale neurotického deprivanta (Koukolík, Drtilová 1997).

Ostatně, když budeme všichni doktoři, kdo upeče chleba?

Konec odbočky o nálepkování…

Ohniska regulace

Při práci s naším konstruktem jsme si s kolegy pedagogy a dalšími odborníky, pracujícími se skupinou dětí, kladli tento úkol:

Vyznačte na linii Úspěch/Růst bod, který odpovídá ohnisku Vaší regulace tempa, intenzity práce.

Tedy bod, který je středem okruhu dětí, na které se zaměřuje nejvíce pozornosti pedagoga a podle kterých pedagog reguluje svou i jejich práci.

Následně probíhaly diskuse o tom, jaký dopad zvolené ohnisko může mít na skupinu dětí. Zda zvolené ohnisko nenese s sebou rizika rozštěpení dětské skupiny a jak které ohnisko ve svých důsledcích posouvá děti na linii Úspěch/Růst.

Za dominantní faktor, podle kterého se odhadoval důsledek zvoleného hlediska, byly zvoleny základní životní potřeby dětí podle přístupu Pesso Boyden (Fürst 2010) s přihlédnutím k teorii potřeb dle profesora Matějčka (Matějček 2013) a k teorii citové vazby dle Bowlbyho (Bowlby 2010, 2012).

Dle uvedených teorii jsme předpokládali, že významným faktorem ovlivňujícím aktivitu a zájem dětí, je pozornost ze strany dospělého, kterou děti prožívají. Pozornost a respekt k jejich osobě, prožívání osobního přístupu, přímé zpětné vazby, ocenění, podpory. Prostě lidská “blízkost”.

Dovolili jsme si ve shodě s uvedenými přístupy v našem modelu předpokládat, že když jsou děti “blíž” k motivující dospělé osobě, dá se očekávat jejich vyšší aktivita, zapojení. Naopak, když jsou “dál”, když dochází k lidskému, vztahovému oddálení až odcizení, pak zapojení dětí do procesů ve skupině klesá, působnost dospělé osoby je nižší.

Naše předpoklady pak byly v rámci diskusí ověřovány sdílenými zkušenostmi pedagogů.
Zjištěné empirické poznatky se ukázaly být s naším modelem ve značné shodě.

Rizika regulace TOP

S TOP regulací, s tendencí zaměřit se na děti nadprůměrné, se setkáváme nejčastěji ve výběrovém, svým způsobem segregačním, dětském prostředí. Výběrové školy sportovní, jazykové apod., výběrové třídy. Je to dominantní model regulace ve sportovních oddílech.

Někdy se tento model objeví v důsledku nadšení pedagoga pro svůj předmět, např. nadšený matikář může mít tendenci mít v ohnisku pozornosti děti s nadáním pro matematiku a děti bez tohoto talentu mohou být jaksi mimo jeho zájem. Docela často se v posledních letech setkávám s tlakem ze strany ambiciosních rodičů nadanějších dětí na tento model regulace.

Z diskusí na základě zkušeností pedagogů s modelem TOP regulace vyplynul tento příběh ze života:

1. Když pedagog zvolí ohnisko regulace dle nadprůměrných žáků (Beatka), pak to tuto skupinu očekávatelně motivuje.
2. Skupina žáků v oblasti vyššího průměru je ještě v dosahu ohniska pozornosti, jsou motivování ke zvýšenému úsilí, neboť cítí, že mají šanci dostat se blíže k pozornosti, respektu motivující dospělé osoby.
3. Skupina žáku v průměru a mírném podprůměru neprožívá “blízkost” pedagoga, vzhledem ke svým dispozicím brzy pochopí, že se kritériím, za které “dostanou” jako odměnu respekt, pozitivní pozornost dospělého, přiblížit nemohou. Přichází fáze stagnace, následně úpadku.
4. Žáci z oblasti DOWN, třeba Pišta, jsou mimo i okrajovou pozornost. Dospělá osoba tam pro ně není, je jim “vzdálená”. Stávají se navzájem si cizí, ztrácí se schopnost akceptace, přestávají fungovat zásady Carla Rogerse (Rogers 2014). Tyto děti se dostávají mimo kontrolu. U těchto dětí jsou pak popisovány narůstající symptomy jako agresivita a šikana (kompenzace pocitu méněcennosti), zaměření proti autoritě či systému, ničení majetku (vynucení pozornosti), zvýšená absence (únik do nemoci či party), školní turismus (opakovaná změna školy).
5. Výsledkem TOP regulace bylo tedy dle sdělených zkušeností vyhrocení negativních symptomů dětí z DOWN skupiny, majorita třídy se posunula spíše do nižšího průměru. Výborné výsledky elity, tedy dětí z TOP skupiny, tvořily jistou kamufláž narůstající entropie (“zářící hvězdy vytvářely dlouhý stín”).

Obr. 3: Schéma regulace TOP

Rizika regulace DOWN

Se snahou přizpůsobit regulaci těm nejslabším se setkáváme v poslední době poměrně často v souvislosti s inkluzivním trendem. Ten je však bohužel mnohdy více ovlivněn politickým či mediálním tlakem, nebo tlakem zájmových skupin, který je emotivní až afektovaný. Ne vždy se setkáváme se skutečnou odborností, racionalitou a zaměřením na skutečné potřeby dětí v souladu s reálnými možnostmi praxe.

Stále častěji kolegové ze škol i s vyšším počtem dětí ve třídě referují o tom, že mají “nakázán” individuální přístup k úzké skupince dětí a neví si rady, jak se pak mají věnovat majoritě ve třídě. Ve standardní škole ale i v jiných edukačních či reedukačních dětských skupinách prostě nelze používat zásadu “Karavana jde tak rychle, jako její nejpomalejší velbloud”, protože děti nejsou velbloudi.

I když můžeme být osočeni z politické nekorektnosti, praktický rozum, pragmatika, společenská odpovědnost i etika nám klade otázku:

Jaké budou konečné důsledky akcentování pozornosti k minoritě, byť má výrazné a reálně existující problémy, se souběžným snížením pozornosti k potřebám majority, která sice nemá tak výrazné, mediálně a politicky poutavé problémy, je však, jak to u majority z podstaty věci bývá, základem společnosti?

Sdílené zkušenosti z praxe přinesly tento příběh ze života:

1. Dle očekávání se po zaměření ohniska pozornosti na DOWN skupinu dětí zvýšila jejich aktivita, zájem a částečně i motivace.
2. Bohužel u části této skupiny pouze dočasně. Zkušenosti referujících pedagogů hovořili o tom, že si děti rychle zvykly na pozornost jako na něco, co získávají na základě své “nálepky”, svého hendikepu či jiného segregačního, odlišujícího znaku (např. etnicita). Zvýšený zájem o sebe ze strany pedagoga braly, často podporovány rodinným zázemím a někdy též i komunitou (včetně různých občanských sdružení), jako nárokovu složku. Tím se oslabila autonomní složka motivace, locus of control (Brichcín 1999) zůstával externí.
3. Děti z oblasti nižšího průměru začaly řešit svou potřebu mít pozornost, respekt, blízkost učitele tím, že se výkonem přibližovaly skupině DOWN.
4. Děti z oblasti lehčího nadprůměru následovaly trend a posunuly se výkony do pohodlného průměru.
5. Děti z oblasti TOP reagovaly dle zkušeností pedagogů dvojím způsobem:
   1. Jedna skupina resignovala na snahu získat naplnění potřeby mít pozornost, být respektován ze strany pedagoga a hledaly naplnění nezávisle na dané osobě (přechod na jinou školu, kompenzace v kroužcích, nalezení mentora, částečná domácí výuka).
   2. Druhá skupina dětí reagovala podobnými symptomy jak děti z DOWN skupiny při předcházející opačné regulaci: agresivita a šikana (kompenzace pocitu méněcennosti), zaměření proti autoritě či systému, ničení majetku (vynucení pozornosti), zvýšená absence (únik do nemoci či party).
6. Výsledkem DOWN regulace tedy bylo dle popsaných zkušeností pedagogů zvýšení závislosti dětí z DOWN skupiny na dotacích externí podpory a ztráta kontaktu s elitou. A majorita se podobně jako u regulace TOP posunula do nižšího průměru.

Obr. 4: Schéma regulace DOWN

Rizika regulace AVERAGE/MEDIAN

Nejčastějším řešením, které kolegové navrhovali, bylo zaměření se na průměr, případně na střední hodnotu.

Mohli bychom říci s trochou toho stereotypu: Typicky české řešení. Pedagogové, kteří preferovali toto řešení, to však nenabízeli z pohodlného alibismu (i když se i tato motivace vyskytla u kolegů, kteří sami sebe zároveň vnímali jako vyhořelé). Nabízeli jej ze skutečného přesvědčení, že je to model vyvažují nedostatky obou předchozích. A pak také na základě letité zkušenosti, že právě to se od nich očekává.

Základní koncept této strategie staví na faktu, že dle Gaussovy křivky se okolo průměrné hodnoty rovnoměrně distribuuje majorita skupina. A tak zatímco předchozí modely regulace se řídili požadavky na respektování potřeb minority, tento model zdánlivě respektuje požadavky majority. Nejsme však přesvědčení o tom, že akcentování průměrnosti jako normativu, jako ohniska regulace edukace či jiné výchovné aktivity je skutečně to, co naplňuje reálné potřeby majority a je v jejím oprávněném zájmu.

Bohatá diskuse o zkušenostech s aplikací regulace AVERAGE/MEDIAN přinesla tento příběh:

1. Očekávání, že zaměření na průměr zasáhne nejširší skupinu dětí se potvrzuje. Je-li ohnisko regulace pedagoga nastaveno na průměr či střední hodnotu, dokáže si udržet “blízkost” s majoritou, pohybující se rovnoměrně kolem průměru. Učitel je tak obklopen těmi “normálními” dětmi (dle Gaussovy křivky).
2. První riziko, o kterém však pedagogové referovali, bylo to, že se u dětí přestala projevovat zdravá soutěživost, tedy potřeba vyniknout něčím jedinečným, naopak se zvýšila potřeba udržet konformní postoj jako záruku zajištění pozornosti od důležité osoby.
3. Děti sami začaly negativně reagovat na projevy odlišnosti od průměru a to na obě dvě strany, tedy začala se projevovat jistá segregace jak dětí ze skupiny DOWN, tak dětí ze skupiny TOP.
4. Učitelé dle svých vlastních referencí dokázali motivovat děti z oblasti mírného podprůměru k větší aktivitě a ke kontaktu s průměrem, přiznávali zároveň, že děti z oblasti mírného nadprůměru sestoupili blíže k ohnisku, tedy k průměrným hodnotám.
5. Výrazné riziko se dle pedagogů projevilo tím, že vznikl znatelný odstup pedagoga od skupiny DOWN i TOP, pedagogové postupně začali projevovat stejné známky konformního jednání jako děti a výraznější diferenci od průměrných znaků považovali za rušivou odchylku, deviaci (myšleno dle Gaussova modelu).
6. Důsledek této situace se dle zkušeností kolegů projevoval v některých případech tak, že se obě skupiny s nenasycenou potřebou pozornosti, respektu, skupiny DOWN i TOP, spojili do jakýchsi třídních guerill, skupin aktivní opozice. TOP děti plánovaly diverzní aktivity a DOWN děti je vykonávaly. Např. “hodné a chytré” děti naplánovaly plán ponižující šikany učitele, kterou pak realizovaly děti “zlobivé a hloupé”. “Chytré” děti to natáčely a sofistikovaně publikovaly na sociálních sítích. “Zlobivé” děti dostaly tresty, ale oni už jsou zvyklé, naopak jim to přidává pocitu prestiže. “Chytré” děti nebyly sankcionovány, protože buď nikdo nevěřil, že by toho byly schopny, nebo se zdařilou manipulací či podporou rodiny z rizika sankce dostaly.
7. Ze zkušeností pedagogů se zdá být model regulace dle průměru v rámci prognózy dopadů na společnost a její základní hodnoty vysoce rizikový.

Obr. 5: Schéma regulace AVERAGE/MEDIAN

Regulace dle Zlatého řezu

Uvedená rizika předchozích třech modelů regulace přinesla novou výzvu:
Jak regulovat práci s dětskou skupinou, abychom snížili dvě zásadní rizika, riziko extremizace (akcentování potřeb minorit na úkor potřeb majority a vnímání hendikepu či jiného odlišujícího znaku jako důvodu pro nárokování výhod) a riziko průměrnosti (nadměrně akcentování konformity se zvýšeným vnímáním odlišných znaků jako ohrožujících faktorů)?

Bohaté diskuse na seminářích a supervizích přinášely mnohé návrhy. Jeden návrh se však objevoval častěji než jiné. Pedagogové, kteří sami sebe vnímali jako úspěšné (z hlediska jejich vlivu na děti, byli si s dětmi “blízcí” a přitom hodnotili svou práci jako efektivní), přicházeli s návrhy, že ohnisko regulace aktivity by mělo splňovat následující kritéria:

1. Mělo by zajistit “blízkost” s majoritou.
2. Mělo by zachovat “blízkost” s elitami.
3. Mělo by mít rozvojový, růstový potenciál (kritérium neustálého zlepšování, růstu).
4. Nemělo by povinně splňovat požadavek trvalé pomoci/podpory všem dětem! (Toto kontroverzní kritérium bude dále v textu komentováno.)

Když byli pedagogové vyzýváni, aby navrhli umístění ohniska na linii Úspěch/Růst, ukázalo se, že jejich návrhy se pohybovaly v oblasti, kterou tradičně označujeme jako zlatý řez nebo zlatý střed (Kotková 2008).

Zlatý řez či střed je znám jako praktická aplikace Fibonacciho posloupnosti, resp. Fibonacciho čísla φ ( φ = (1+√5) / 2 ≈ 1,62) nebo též Fibonacciho poměru 1,618:1.
Jeho uplatnění v lidské tvořivosti najdeme zejména ve výtvarném umění a architektuře, zlatý řez je považován za jakési matematické, geometrické vyjádření optimální estetiky.

V přírodě je tento fenomén pozorován tak četně, že je vnímán až iracionálně, esotericky, je zdrojem mnohých populárních spekulací (např. Dan Brown a jeho román Šifra mistra Leonarda). Zlatý řez můžeme najít v zakřivenosti rohů slonů, v úhlu rašení okvětních lístku květin, ve spirálách ulit, v lomu nerostných krystalů. Dokonce prý lze pozorovat zlatý řez na lidském těle tak, že se výška postavy (od temene hlavy) dělí vzdáleností pupku od země. Normálně vyvinutá postava dospělého člověka pak prý udává číslo 1,618. Tato tvrzení se nám ale zdají být už docela spekulativní.

Avšak praktický život a pragmatika, které má těžiště v ryzí efektivitě, nám dává možnost použít zlatého řezu jako metafory pro doporučení, jak regulovat práci se skupinou dětí tak, aby byla naplněna výše napsaná kritéria. Když se o zlatý řez opírají architekti při konstrukci mostů a výškových staveb, když jej využívají fotografové a filmaři pro nastavení ohniska záběru s největší účinností na diváka, když zlatého řezu využívá kdejaký plž s ulitou a kdejaká kytka, proč by pedagog nemohl?

Obr. 6: Konstrukce Zlatého řezu v našem modelu – ikona Slunce je pozice Zlatého řezu

V rámci námi užívaného modelu jsme provedli konstrukci zlatého řezu a vytyčili jeho pozici na linii Úspěch / Růst. Nalezená pozice korespondovala s oblastí vyššího průměru dle Gaussova rozložení, a jak bylo zmíněno výše, odpovídala též oblasti, kam velká část pedagogů umísťovala optimální pozici ohniska regulace.

Tak jako u ostatních modelů regulace, probíhala nad tímto modelem diskuse o jeho možných účincích, která byla konfrontována s praktickými zkušenostmi kolegů.

Příběh o regulaci dle Zlatého řezu:

1. Pozice Zlatého řezu je blízko průměru, akční radius pozornosti pedagoga pokrývá většinu dětí, je zajištěno splnění kritéria “blízkosti” s majoritou.

2. Vychýlení pozice Zlatého řezu od průměru směrem k nadprůměru zajišťuje, že má pedagog stále kontakt s elitou skupiny, tím je splněno druhé kritérium.

3. Majorita třídy, soustředěná kolem průměru, je sice v “blízkosti” pozornosti učitele, dostává však jasnou zprávu, že ohnisko plné pozornosti, plného respektu je o něco výše jak průměr. Vytváří to motivační tlak: pro optimální naplnění potřeby mít pozornost, “blízkost”, důležité vztahové, referenční osoby (učitele), nestačí být v pohodlném průměru. Majorita skupiny je motivována pro to, aby se i při dobrých výsledcích (dosažení průměru) vždy snažila posunout o krůček dál. Tím je splněno kritérium požadující růstový potenciál modelu regulace.

4. Nelze pomoci všem! Regulace na Zlatý řez tedy zajišťuje silný kontakt s majoritou i kontakt s elitou třídy, děti z oblasti průměru motivuje k přístupu “zkus ještě krok navíc”. Dle zkušeností pedagogů má tato regulace motivační potenciál na děti z oblasti mírného podprůměru, které v souvislosti s naplňováním potřeby získat pozornost, “blízkost” učitele, dokáží zesílit svou angažovanost a posunout se blíže k průměru a majoritě. Avšak zároveň se ukazuje, že v jistých případech při uplatnění této regulace nelze zajistit “blízkost”a pozornost pedagoga pro děti z extrému skupiny DOWN bez toho, aby byla narušena pozornost k potřebám majority a kontakt s elitou.

Ač to zní tvrdě a snad i politicky nekorektně, praxe ukazuje, že nelze všem dětem zajistit inkluzi tak, aniž by to nevyvolalo střet s potřebami ostatních skupin dětí, střet s možnostmi prostředí dětské skupiny a stávajícími podmínkami.

Je na místě úvaha o tom, že kdyby dítě z oblasti DOWN, třeba náš Pišta, změnilo prostředí, tedy dětskou skupinu, ve které by zaujmul vyšší pozici na linii Úspěch / Růst, měl by větší šanci na autonomní aktivaci centra odměn (Grawe 2007). V prostředí, kde by se Pišta nepohyboval na extrému, ale např. blíže průměru, by měl v rámci regulace na Zlatý řez zajištěnu “blízkost” pedagoga, potřeba zaujmout pozornost by byla sycena více. Pišta by zažíval jak akceptaci, tak úspěchy nikoliv na základě své “nálepky”, tedy vnějšího označení, ale na základě vlastní aktivity. Autonomní aktivace centra odměn (Grawe 2007) by posílila budování interního místa kontroly (Brichcín 1999), důvěru ve vlastní kompetence i důvěru v sociální okolí. Takové vnitřní zakotvení by pomohlo Pištovi k budoucí přirozené a autonomní sociální inkluzi.

Segregace dítěte není námi nabízený všelék. Zkušenosti pedagogů však volají po zachování možností zajistit dětem vhodné, jejich potřeby plně respektující prostředí. Tlak na 100% inkluzi, na zrušení speciálních škol a tříd, nelze z pohledu praktických zkušeností považovat za šťastný.

Jak je ale uvedeno výše, segregace dítěte, jeho přesun do jiné dětské skupiny, není univerzální řešení, je to řešení krajní, mělo by být výjimečné a vždy individuálně posouzené.
V rámci zachování dítěte z extrémní oblasti DOWN v původní dětské skupině lze použít i některé kompenzační strategie, např. použití asistenta. Ten dítěti dokáže saturovat potřebu “blízkosti” a pozornosti, přináší však vyšší riziko společenského potvrzení “nálepky” a také riziko vyšší závislosti na externích zdrojích podpory, locus of control zůstává vně dítěte.

Obr. 7: Schéma regulace dle Zlatého řezu

Linearita a cirkularita

Prozatím jsme tento náš konstrukt vnímali spíše lineárně. Používali jsme jej pro to, abychom optimálně nastavili ohnisko pozornosti pedagoga tak, aby děti měly možnost kontinuálně se pohybovat po linii Úspěch / Růst směrem vzhůru.

To, co mnohým citlivým kolegyním a kolegům na tomto konstruktu vadí, je to “odříznutí” dětí z oblastní dolního levého rohu. To rázné tvrzení, že těmto dětem nelze v rámci dané skupiny a daných podmínek nastavit takovou míru pozornosti pedagoga, aby to bylo pro ně efektivní a zároveň, aby to neomezovala děti ostatní. Vadí to politicky nekorektní “z kola ven”.

Tento konstrukt však ale neříká, že ty děti, které se nacházejí v tom “špatném” rohu, mají jít “z kola ven” okamžitě, že se zde nastavuje automatický segregační mechanismus. Naopak.

V tomto okamžiku přichází ke slovu cirkulární dispozice našeho konstruktu. Právě to, že jedna z dimenzí našeho modelu je dynamická, to je ta rovina Vkladu, dává dětem v našem konstruktu možnost přesunutí své pozice na linii Úspěch / růst. Pozice dětí se může pootočit, cirkulárně posunout.

V lineární části výkladu našeho konstruktu sice tvrdíme, že jistým dětem nelze v rámci daného systému, dané skupiny a podmínek, pomoci a že vnímáme jako nezbytné najít pro tyto děti jiné prostředí nebo jiné podmínky.

Toto tvrzení vypadá vskutku segregačně a je proti tolik mediálně preferovanému proudu inkluze.
Jenže nesmíme opomenout, že do podmínek je nutno zahrnout i podmínky na straně dítěte. Tím myslíme zejména to, co tvoří dimenzi vkladu. Prostě osobní zapojení dítěte, jeho zájem, snahu, motivaci a to vše optimálně v souladu s jeho rodinným podpůrným prostředím.

Pokud pedagog bude pracovat v rámci našeho modelu, pak jakýkoliv posun dítěte na linii Vklad přinese posun též na linii Úspěch / Růst a to, prosím pěkně, aniž by se hnulo s pozicí dítěte na linii Nadání.

Modelový příklad A – posun Down to Top

Pišta je chlapec nenadaný, s problémy pozornosti, neklidný. Na linii Nadání se tedy pohybuje na dolní pozici. Zároveň nemá o dění ve skupině zájem, není motivovaný, nedává osobní vklad. Na linii Vkladu má tedy pozici docela vlevo. Kombinací těchto pozic získává umístění v našem konstruktu kdesi vlevo dole, vynesení kolmice na linii úspěch/růst mu také získává docela nízkou pozici (ve schématu obrázek hvězdy).

Obr. 8: Pišta před posunem – nízké Nadání, nízký Vklad (snaha) = extrémní podprůměr na linii Úspěch / Růst

V průběhu roku díky změně přístupu rodičů ke škole a díky důvěře Pišty v přístup pedagoga

začal Pišta projevovat větší zájem o dění ve skupině, zapojoval se, byl aktivní.

Posunul se tedy na linii Vklad zleva doprava. Na jeho nadání, intelektu nejsou pozorovány žádné změny, ale i tak při vynesení kolmice jeho pozice na linii Úspěch / Růst zjišťujeme, že se nám Pišta dostal do oblasti dobrého průměru.

Obr. 9: Pišta po posunu – stále nízké Nadání, ale vyšší Vklad (snaha) = dobrý průměr v linii Úspěch / Růst

Ano, Pišta, žák, o kterém bychom dříve řekli: ”Nemá tu co dělat, on musí jít z kola ven!” Dominantním faktorem úspěšné inkluze Pišty je jeho vlastní aktivita, vlastní zájem, sice podpořený motivací z rodiny i od učitele a systému. A protože to byla Pištova aktivita, má ji prožitou, měl šanci vlastním prožitkem pozitivní změny autonomně aktivovat centrum odměn, zažít úspěch.

Zastánci nálepkování dětí a propagátoři úlev či zvýhodňování dětí díky nálepce mohou tady poukázat na fakt, že by Pišta mohl podobného posunu na linii Úspěch / Růst dosáhnout tím, že by se mu uměle navýšila linie Nadání tím, že by se přilepila vhodná nálepka, která by “dorovnávala” hendikep v nadání.

Ano, v našem modelu by se i tímto způsobem Pišta posunul do oblasti průměru, ale tento posun by Pišta neměl ve svém prožitku, nebyl by spojen s autonomně aktivovaným centrem odměn, vedl by Pištu k závislosti na externím přenastavování podmínek hry a nejspíše by se jich dožadoval dál.

Modelový příklad B – posun Top to Down

Pro vyváženost nabízíme v dalším příkladě využítí cirkularity našeho konstruktu pro popsání problémů, týkajících se často dětí nadaných, talentovaných, kteří se najednou propadnou ve školním úspěchu.

Beatka je velmi talentované děvče, vždy byla pilná, pečlivá. Top třídy.

Obr. 10: Beatka před posunem – vysoké Nadání, vysoký Vklad (snaha) = TOP na linii Úspěch / Růst

V osmé třídě však najednou začala mít zhoršený prospěch. Rodiče jsou mírně hysteričtí, prospěch z osmé třídy je důležitý pro přijímací zkoušky na střední školu. Protože je Beatka stejně chytrá, jak byla dřív, mají rodiče pocit, že je něco špatného ve škole.
Pokud pan učitel dokáže pracovat s naším konstruktem, může rodičům názorně ukázat, že TOP pozice Beatky, byla dána jak jejím Nadáním, ale tak i její snahou, Vkladem. Přístup Beatky se poslední dobou změnil, nejeví zájem o školu, ztrácí motivaci. Takže i přesto, že na linii Nadání zůstává na pozici TOP, záporným posunem na linii Vklad se posouvá její umístění i na linii Úspěch / Růst. Nadaná Beatka najednou zaujímá pozici blízko nenadaného Pišty.

Obr. 11: Beatka po posunu – stále vysoké Nadání, ale nízký Vklad (snaha) = propad do průměru Úspěch / Růst

Závěr

Předložený příspěvek byl míněn jako úvaha, námět k zamyšlení, nad možnostmi regulace aktivit dětské skupiny ze strany pedagoga tak, aby byla splněna následující kritéria:

1. Regulace podpoří autonomní autoregulační systém dítěte (internalizované místo kontroly, aktivace centra odměn vlastní aktivitou, zakotvené vlastní prožitkem).
2. Regulace plně respektuje základní dětské potřeby (Pesso Boyden systém), zejména potřebu zažívat “blízkost”, akceptaci, pozornost a respekt významné osoby.
3. Regulace působí jako prevence rizika extremizace, štěpení sociální skupiny, tlumí napětí mezi majoritou a minoritami.
4. Regulace působí jako prevence ustrnutí v průměrnosti, v rigidní konformitě, má růstový potenciál.

Nabídnutý model regulace podle Zlatého středu není prezentován jako nějaké esoterické dogma, ale jako výsledek tvořivé práce odborníků pracujících s dětmi, kde základem této práce nebyla ani tak teoretická východiska a už vůbec ne tlaky aktuálních trendů, ale vlastní praktické zkušenosti a kritická sebereflexe.

Příspěvek má také za cíl ukázat, že když mají pedagogové možnost otevřeného dialogu, ve kterém je respektována jejich prožitá profesní zkušenost, která není potlačována módními trendy a externími tlaky, dokáží projevit silnou autonomní a kreativní kompetenci být tu pro děti, být s nimi. Být jim blízko a respektovat jejich potřeby.

V tom si dovolím být optimista. 

Recenze

Mgr. Věra Filipi, PhD.: Posuzovaný příspěvek má vynikající vnitřní logiku a dynamiku. Jak autor sám uvádí, jeho cílem bylo předložit úvahu a také doporučení z oblasti efektivní regulace ze strany pedagoga pracujícího se skupinou dětí. Za přímo nedocenitelnou považuji nejen autorovu práci, ale i všech frekventantů jím realizovaného programu, jejichž zkušenosti vykrystalizovaly ve výsledná doporučení. Představený model regulace Zlatého středu je pak výborným východiskem pro pedagogickou práci s dětmi, tak jak autor předestírá. Během své praxe jsem se setkala s množstvím teoretických konceptů, jejichž propojení s praxí bylo přinejmenším diskutabilní, avšak nabídnutý koncept vychází ze zkušeností samotných pedagogů, čímž je pro mne mnohem realističtější. Rovněž autorův styl psaní, jeho lehkost a proložení konkrétními příklady přispívá k celkové úplnosti obrazu. Rovněž po formální stránce je příspěvek na výborné úrovni. Autor se odkazuje na relevantní literaturu a příspěvek má vynikající vnitřní logiku a odpovídající strukturu.

Použitá literatura:

BOWLBY, John: Vazba, Praha, Portál 2010. ISBN 978-80-736-767-04

BOWLBY, John: Odloučení, Praha, Portál 2012. ISBN 978-80-262-0076-5

BRICHCÍN, Milan. Vůle a sebekontrola. Vyd. 1. Praha : Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-753-4

FÜRST, Aleš: Pesso Boyden psychomotorická psychoterapie. In Současná psychoterapie. Praha: Portál, 2010. 343-354 s. ISBN 978-80-7367-682-7

GRAWE, Klaus: Neuropsychoterapie, Praha, Portál 2007, ISBN 978-80-7367-311-6

HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena: Velký psychologický slovník, Praha, Portál 2010. ISBN 978-80-7367-686-5

KOTKOVÁ, Kateřina. Zlatý řez [online]. 2008 [cit. 2015-01-22]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Jaroslav Beránek. Dostupné z: <http://is.muni.cz/th/128853/pedf_m/>

KOUKOLÍK F., DRTILOVÁ J.: Zlo na každý den, Život s deprivanty I, Praha: Galén,1997 ISBN 80-7262-088-6

MACKINTOSH, N. J.:  IQ a inteligence. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-948-9

MATĚJČEK, Zdeněk: Co děti nejvíce potřebují. Praha, Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0398-8

ROGERS, Carl: Způsob bytí. Praha: Portál, 2014. ISBN 978-80-262-0597-5

SATIROVÁ, Virginie: Kniha o rodině, Praha, Práh 2006, ISBN: 80-7252-150-0

SOBOTKOVÁ, Irena: Psychologie rodiny, Praha, Portál 2012. ISBN: 978-80-262-0217-2

TALEB, Násim N.: Černá labuť, Praha, Paseka 2011. ISBN: 978-80-7432-128-3