Prolog:
Tak někdy před deseti lety jsem pracoval s týmem poličských pedagogů na posílení jejich psychosociálních kompetencí (prostě aby svou roli dobře zvládali a byli dětem k užitku). Ale aby ten projekt vůbec mohl projít, respektive aby na něj dostali dotace, musel být oficiálně zaměřen na tzv. enviromentální vzdělávání a já měl povinnost vecpat mezi témata efektivní komunikace či zvládání stresu něco k „enviromentu“. Já! Bojovník proti enviromentalistické hysterii. Nu, úkol jsem splnil, leč asi jinak, než to enviromentální ideologičtí důstojníci očekávali…
Proces odcizování dětí od přirozeného životního prostředí v postmoderní společnosti
Slovo „přirozené“ má etymologický kořen ve slově „rodit“, respektive „rod“. Předpona „při“ pak dodává význam „být při tom“, „u toho“ nebo „s tím“.
Přirozené prostředí pak z logiky jazyka nabízí významově „být uprostřed něčeho, co se rodí, být účasten při tom zrození“.
A právě o to „být při tom“ postmoderní společnost své děti postupně připravila, respektive to bylo přeměněno a redukováno na „vědět o tom“.
Zatímco v historii byly děti vždy účastny, alespoň svou přítomností, většiny dění, dnes je paradoxně jejich přímá účast u přirozených věcí mnohdy omezována. Jsou snad až příliš chráněné před přirozeným životem.
Ať to zní sebetvrději, máme historicky a faktograficky potvrzeno, že děti už od pravěku bývaly při tom, když se rodily jiné děti, bývaly dokonce i při plození dětí.
Víme, že děti bývaly při tom, když jejich otcové zabíjeli zvířata pro potravu a bývaly i při tom, když se jejich otcové zabíjeli navzájem.
Děti byly často první při tom, když se objevily nemoci, když přišel hlad nebo když je v jeskyních navštívil predátor či ve středověkých městech nepřítel.
Děti byly při sázení obilí i při porážce jehňat.
Děti byly přítomny u všech zásadních přirozených procesů a setkávaly se všemi vlivy svého životního, přirozeného přírodního či sociálního prostředí, byly plné prožitků a zkušeností, i když ke většině jim chyběly dostatečné informace.
Po tisíciletí děti mnohé zažily, aniž by znaly ono všudypřítomné „proč“.
Byly vedeny realitou života k tomu, že upřednostňovaly respekt k tomu, že se prostě nějaké jevy, věci a procesy dějí nezávisle na tom, zda to chápou. Musely je však přijímat.
Děti cítily, že mají hlad. Pravděpodobně si na to stěžovaly. „Mám hlad!“, říkaly.
Pravděpodobně se však neptaly: „Proč mám hlad?“.
K čemu by jim to bylo? Nasytily by se vysvětlením, že táta má zlomený luk a týden už nic neulovil?
Podobně to bylo s vnímáním životního prostředí.
Děti zřejmě nebyly nuceny rozumět tomu, proč prší, ale byly vedeny k tomu, aby, když se blíží mraky, rychle sklidily seno, zahnaly dobytek do stáje.
Děti byly prostě vedeny k tomu, aby nejdříve podmínky svého života, své prostředí a jeho procesy přijaly, respektovaly. A až následně, až po tomto přijetí, o nich mohly přemýšlet.
Naopak to nešlo, naopak by byly mrtvé!
V kontrastu k tomu, jak se museli lidé po tisíce let adaptovat na vnější, nekontrolované podmínky svého životního prostředí, postmoderní doba tyto procesy obrátila.
V mnohých případech učíme děti rozumět věcem, které ještě neprožily, které se jich přímo netýkají. Vytvářejí si k nim pak postoj bez osobního vztahu.
Průměrná 13 letá dnešní slečna má nějaké znalosti o klimatu, má informace o tom, proč je v zimě zima. Ale obleče se podle těchto informací?
Její vrstevnice před 10000 lety věděla houby o výkyvech zemské osy a infračerveném záření Slunce. Ale protože jí v noci umrzl malý bratr, tak byla zabalená v kožešině, co to šlo!
Výše uvedené není hořekování nad civilizací a jejím vývojem, pouze naznačuje, že každý pokrok má svá rizika.
Člověk je fyziologický hůře vybaven k přežití proměnlivého a nestabilního životního prostředí, které nemá pod kontrolou. Nemáme huňaté kožichy, extra silné čelisti, kopyta, drápy atd. Naše adaptace a cesta k dominanci nad ostatními konkurujícími druhy šla dvojí cestou: Jednak jsme se měnili zevnitř, velmi zvolna jsme přizpůsobovali svůj neurofyziologický systém tak, abychom dokázali přežít s minimem potřeb, abychom v těch nejextrémnějších podmínkách dokázali najít a využít šance na přežití.
A jednak jsme se adaptovali zvnějšku tak, že jsme kopírovali a „kradli“ konkurujícím druhům jejich nadstandardní výbavu. A naučili jsme se podmínky prostředí ovlivňovat.
Když si zatopím v kamnech, nemusím mrznout. To medvěd venku v lese nemůže. Ten si klidně mrzne, má na to kožich a dokáže hibernovat. My máme radiátor.
Jenomže, jak jsme tak vyhřátí teplem od RWE, ČEZ a spol., tak jsme zapomněli, že pocit chladu je v podstatě přirozený, že má zdravý motivační efekt – podněcuje k aktivitě.
A tak ta 13letá slečna s holým pupkem mrzne pro svého Justina Biebera či jiný idol z Brava (pozn. autora: Od napsání tohoto článku už Bravo zaniklo), je jí to sakra nepříjemné, ale neobleče se. Onemocní, nachladí si bederní nervovou pleteň i vaječníky, protože už neví, že její módní bunda je vlastně potomkem kožichu, který její prapředci v litém boji stáhli z medvěda, aby tak pitomě venku nemrzli, jak ona.
Jenže pro ně nachlazení znamenalo smrt, neschopnost lovit. Smrt pro ně a jejich rodiny. Jejich prioritou bylo Přežít! Nikoliv uvidět po 4 hodinách čekání v mrazu zadek teenagerovské hvězdy.
Snažíme se tyto rizikové stránky pokroku napravovat. Snažíme se např. v rámci environmentální výchovy dětem vštěpovat informace o tom, jak je vlastně ta příroda i s těmi nepříjemnými změnami důležitá.
A jak psáno výše, prostá informace nestačí.
Je třeba vrátit dětem bezprostřední prožitky. Ano, někdy i ty nepříjemné!
Dodatek z úvodu skript k onomu „enviromentálnímu“ projektu:
Odtržení moderního člověka od mnoha přirozených procesů, často necitlivá proměna běžného životního prostředí z prostředí přirozeného na prostředí industriálně technologické má za následek výrazné změny i v psychosociální rovině života žáků.
Základní bio a psychofyziologické mechanismy, zajišťující člověku odolnost vůči vnějším změnám a běžné životní zátěži byly formování desetitisíce let v prostředí naprosto jiném, než je současný běžný enviroment rodin žáků.
Původně zdravé obranné a zvládací mechanismy dnes neplní svou funkci, naopak mohou přispívat k růstu patologických společenských fenoménů. Od změn, na které varovně poukazují lékaři, např. v oblasti snížení imunity dětí, v nárůstu počtu dětí s různými alergiemi, s nadváhou, myoskeletárními problémy až po výrazné problémy v oblasti sociálních systémů a vztahů.
Zejména nárůst agresivních projevů a komunikačních poruch, zvýšená incidence dětí hyperaktivních s poruchami sociální adaptability vykazuje nebezpečný růstový trend.
S důrazem však deklaruji, že environmentální výchovu nelze zužovat pouze na běžně vnímané životní prostředí, respektive pouze ji redukovat na témata ochrany přírody či klimatu.
Do běžného životního prostředí žáků a jejich rodin je třeba zahrnout také sociální vztahový systém, kulturní a sociální hodnoty a tradici společnosti. A i to je třeba chránit!
Rodinné, společenské, kulturní a hodnotové klima je třeba ochraňovat na prvním místě!
Pokud tyto faktory jsou v soulady s ostatními složkami enviromentu, pak mohou působit jako výrazný katalyzátor zdravého celostního rozvoje osobnosti dětí směrem k prosociální orientaci a osobní a společenské odpovědnosti. Pokud však jsou v nesouladu, v krizi, pak působí silně demotivujícím vlivem na jakoukoliv sebelépe míněnou hodnotovou výchovu, včetně výchovy environmentální.
Např. sám učitel spolu se svými žáky vytváří také specifický „enviroment“, specifické „životní“ prostředí v rámci pedagogického vztahu, které zprostředkovává dětem přístup a pochopení podmínek celkového enviromentu, světa ve všech jeho složkách – zejména pak prolínání a soulad roviny přírodní a sociální. A takové životní prostředí jedné třídy, jedné školy, to musí mít zdravé klima!
Totéž platí pro rodinu.
Rodina je totiž tím hlavním životním prostředím!